Методика обогащения и активизации словаря
детей дошкольного возраста
В дошкольной педагогике под словарной работой понимается целенаправленная педагогическая деятельность взрослого, обеспечивающая эффективное освоение детьми словаря родного языка. Развитие словаря у детей понимается как длительный процесс освоения словарного запаса родного языка: количественного накопления и овладения содержанием каждого слова, т.е. его социально закрепленным значением, или понятием.
В процессе понимания ребенком речи окружающих выделяются две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), а вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.
Увеличение словарного запаса детей связано с работой по ознакомлению их с окружающим миром. Что до обогащения языкового опыта детей в результате включения их в процесс речевого общения, то оно требует воспитания у них внимания к содержательной стороне слова, уточнения значений слов, обогащения связей с другими словами. Это развивает точность словоупотребления и положительно влияет на связность монологического высказывания.
Таким образом, задачами развития словаря у детей дошкольного возраста выступают:
1. Количественное обогащение словаря.
2. Формирование у детей понятий.
3. Активизация словаря.
4. Формирование у детей элементарного понимания слова как языковой единицы.
Главным принципом словарной работы в детском саду является опора на познавательную деятельность ребенка,формирование у него дифференцированных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, вычленение существенных особенностей, которые входят в содержание понятия, формирование понятийного мышления. Это обеспечивается системой знаний на базе обогащения наглядно-образного мышления детей.
Ступени освоения системных знаний, по В.И. Логиновой, включают три этапа познавательной деятельности, обеспечивающих освоение детьми дошкольного возраста простых понятий.
Первый этап – восприятие, вычленение объекта познания среди других. Сформированные представления об окружающем закрепляются в соответствующем словаре – названиях предметов и явлений, их частей (у грузовика есть колеса, кабина, кузов), действий (котик пьет молочко, мяукает), очевидных признаков (у собаки большие зубы; снег белый).
Второй этап – освоение знаний об особенностях объектов. На этом этапе вводятся слова, обозначающие качества, свойства и отношения между предметами и явлениями (стекло прозрачное, поэтому из него делают окна; бумага тонкая, гладкая, рвется, поэтому нужно бережно листать страницы книг и т.п.).
Сущность предмета определяется центральным компонентом, которому подчинены остальные. Поэтому третий этап – выделение существенных видовых и родовых признаков, обобщение на их основе, переход к понятиям. Видовые понятия объединяют один вид предметов, часто на основе внешних признаков: различают платье, куртку, юбку, существенным признаком которых является их покрой.
В родовые понятия включаются, как составные части, видовые понятия. Для их объединения существенными могут выступать как внешние, так и внутренние признаки. Например: одежда, существенный признак которой – защита от погоды; транспорт, существенный признак которого – перевозка людей и грузов. На основе различения и обобщения предметов по их существенным признакам вводятся слова, обозначающие элементарные понятия.
Этапам освоения системных знаний отвечают три направления словарной работы. Каждое направление опирается на познавательные возможности ребенка, которые постепенно развиваются и совершенствуются.
Первое направление – расширение словаря детей на основе ознакомления их с предметами и явлениями окружающей действительности. Опирается на рано возникшую у детей способность к восприятию, выделению и различению предметов.
Второе направление – введение слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений. Опирается на способность детей к расчлененному восприятию, выделению тех признаков предметов и явлений, которые различают их между собой.
Третье направление – введение слов, обозначающих элементарные понятия. Опирается на познавательные возможности, которые развиваются в процессе работы по первым двум направлениям. На их основе у детей формируется умение выделять признаки предметов, отделять существенные от несущественных, обобщать предметы по существенным признакам.
Все три направления словарной работы на соответствующем уровне реализуются во всех возрастных группах на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями живой и неживой природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни (трудом людей, государственными символами, праздниками и др.) и т.д.
Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий.
Во-первых, это занятия, на которых словарная работа ведется в процессе первоначального ознакомления детей с предметами и явлениями окружающей действительности. На таких занятиях проводится непосредственное наблюдение за объектами. Это осмотры помещений детского сада, экскурсии, наблюдения за каким-нибудь предметом, явлением, процессом (уличным движением, повадками животных и т.п.), демонстрация предметов. Первоначальное ознакомление с предметами и явлениями происходит и путем опосредованного восприятия объекта (рассматривание картин, игрушек, просмотр кинофильмов), в процессе чтения художественное литературы.
Во-вторых, это занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний об окружающих предметах и явлениях. К ним относятся занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, их особенностями. Например, ознакомление с качествами и свойствами бумаги, ткани, пластмассы и т.п. К этой же группе относятся и занятия по сравнению предметов, на которых у детей формируются умения наиболее точно подбирать слова для характеристики особенностей предметов.
В-третьих, это занятия, на которых решаются задачи словарной работы в процессе формирования видовых и родовых понятий.
На всех занятиях развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей.
Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с разными значениями одного слова, с синонимами и антонимами. Однако речевая действительность осознается детьми очень невыразительно.
Дошкольники, например, отдельно воспринимают такие слова, как храбрый, смелый, мужественный; боязливый, трусливый, несмелый, пугливый; гребешок петушка и гребешок для расчесывания волос.
Чтобы обогатить как речевое, так и умственное развитие детей, необходимо проводить целенаправленную работу над словом как структурной единицей языка, определяющей особенностью которой является значение (смысл).
У детей старшего дошкольного возраста формируют представление о том, что слово имеет значение. Дети отвечают на вопросы: “Что означает слово?” Они подводятся к пониманию того, что слово нужно употреблять точно по смыслу. Отвечают на вопрос: “Можно ли так сказать?” “Как правильно сказать?”
С течением времени дети осознают такую языковую особенность, как многозначность слова. Многозначность слова показывается дошкольникам на примере хорошо знакомых слов типа игла, ручка, спинка, ножка, затем – на примере словосочетаний типа свежий хлеб, свежий ветер, свежая газета и т.п.
Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по значению) переплетается с освоением тематических групп слов (например, дети подбирают глаголы движения: идти, шагать плестись …). Расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значение подбор антонимов (игра “Скажи наоборот”).
Рекомендуется подбирать ситуативные синонимы и антонимы – к словам из связного текста (какое настроение было у персонажа? Как сказать иначе? Как сказать наоборот?) Развитое умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией содействует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и объединять их по смыслу.
В старшем дошкольном возрасте, когда дети переходят к внеситуативно-личностной форме общения, они овладевают оценочной лексикой. Методы нравственного воспитания используются в комплексе с методами обучения речи дошкольников: общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности (анализ и обсуждение жизненных ситуаций, поступков людей, их оценка); общение детей со сверстниками, чтение художественной литературы, этические беседы.
«Развитие речи как средства коммуникации
у детей раннего и дошкольного возраста»
Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Практика и специальные исследования показывают, что детей в первую очередь необходимо научить пользоваться диалогом как формой общения. У них необходимо развивать такие коммуникативно-речевые умения, как: умение слушать и понимать обращенную к собеседнику речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.
Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения.
Организовывать диалог следует с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.
Задачи формирования умений в области разговорной речи охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Основным способом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог).
Руководство разговорной речью детей в повседневной жизни осуществляется в нескольких направлениях:
1. Развитие и обогащение содержания разговоров по мере накопления знаний, опыта деятельности, складывания интересов;
2. Развитие форм разговорной речи;
3.Развитие инициативности общения и динамики перехода от индивидуальных разговоров к коллективным разговорам;
4. Освоение этических норм общения.
Развитие и обогащение содержания разговоров осуществляется за счет тем, связанных с непосредственным восприятием фактов, явлений, событий окружающей жизни (т.е. развитие ситуативной речи) и тем, основанных на знаниях и впечатлениях, полученных опосредованным путем (т.е. развитие контекстной речи).
К первому виду относятся разговоры на темы о непосредственно воспринимаемых предметах, которые окружают детей, об одежде ребенка (опрятность, аккуратность, наличии частей и т.д.); о деятельности помощника воспитателя, дворника; об окружающей природе (уголок природы, вид из окна, участок учреждения дошкольного образования); о явлениях общественной жизни. Все то, что попадает в поле зрения ребенка, становится предметом его разговоров. Разговоры на эти темы ведутся с детьми на протяжении всего дошкольного детства.
Ко второму виду разговоров относятся разговоры на темы о событиях домашней жизни детей, об игрушках, об играх, о выходном дне, о содержании книг, кинофильмов, спектаклей. Разговоры на эти темы ведутся с детьми, начиная со среднего дошкольного возраста.
В старшем дошкольном возрасте появляются разговоры на нравственные темы.
Для развития форм разговорной речи педагог использует такие приемы, как: вопросы, поручение ребенку с отчетом о его выполнении, проблемно-речевые ситуации, небольшие рассказы педагога, совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг и др.
Вопросы педагога должны быть разнообразными, побуждать не только к однословным ответам, но и к коротким рассказам о событиях из жизни ребенка, аргументированным суждениям.
Поручение ребенку с отчетом о его выполнении (Е.И. Тихеева) формирует у детей умение строить ответ в соответствии с содержанием задания в речевой форме, понятной слушателю. При этом малышам педагог дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить поручение, выясняя, запомнил ли он фразу. Кроме того, поручения способствуют закреплению у детей форм вежливой речи.
Проблемно-речевые ситуации направлены на развитие у детей умений договариваться, расспрашивать собеседника, вступать в разговор, соблюдать правила речевого этикета, убеждать, доказывать свою точку зрения. Методика использования речевых ситуаций может включать решение коммуникативных задач: 1) на вербальной основе (предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к детям, на который они должны ответить), 2) на основе изображения детьми определенных ситуаций.
Небольшие рассказы педагога о том, что он наблюдал в автобусе, что интересного видел в другом детском саду, вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.
Работа по развитию у детей инициативности общения направлена на развитие у них умений начать разговор, вступить в него, продолжить обсуждение содержания.
В младшем возрасте преимущественное положение занимают индивидуальные разговоры. Педагог должен быть внимательным к обращениям детей, их высказываниям, поддерживать разговор, побуждать к вопросам.
Со среднего дошкольного возраста детей вовлекают в коллективные разговоры. Педагог переводит внимание ребенка от себя на высказывания других детей, побуждает выслушать сверстника, ответить ему, поддержать разговор, формирует небольшие разговаривающие группы.
К старшему дошкольному возрасту коллективы разговаривающих детей увеличиваются. Дети сами становятся инициаторами разговоров, ведут их без участия взрослых. В руководстве разговорами педагог переходит от прямой инициативы к использованию косвенных приемов, сначала становясь равноправным участником разговоров, а затем, подключаясь лишь по мере необходимости (поддержать тему, добавить информацию, снять конфликт).
В процессе овладения навыками диалогической речи дети постигают этические нормы общения (выработанные и социально-закрепленные правила поведения людей в процессе разговоров). У них воспитываются нормы речевого поведения, касающиеся содержания разговора (доступно, интересно); ведения разговора (умение тактично включаться, внимательно слушать собеседника); а также они овладевают вежливыми словами, тоном речевого общения, манерой поведения (жесты, мимика).
Если ребенок отстает в развитии общения, не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и высказывать свои мысли, то новым формам общения его необходимо учить на специальных индивидуальных речевых занятиях (методика Е.О. Смирновой). Общий принцип занятий – опережающая инициатива взрослого. Педагог дает ребенку образцы тех форм общения, которыми он еще не владеет, ведет его за собой, включает в это общение, делает его необходимым для ребенка. Занятия проводятся с подгруппами детей. Для развития внеситуативно-познавательного общения ведутся разговоры на познавательные темы (о животных, растениях, труде взрослых). Для развития внеситуативно-личностного общения – на личностные темы (обсуждение прочитанных книг о событиях из жизни детей, затем разговор переводится на общую тему, связанную с жизнью ребенка и окружающих его людей). Продолжительность разговора определяется интересом детей.
В течение дня педагогу следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого все режимные процессы: приход детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Педагог обращается с общими вопросами к детям: вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т.д. Он приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в школу» закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Педагог должен способствовать углублению содержания таких игр, как разговор по телефону, радио, справочное бюро, касса и т.д.
Основным способом формирования разговорной речи на занятиях является беседа — целенаправленный, заранее подготовленный разговор педагога с группой детей на определенную тему. Беседа одновременно рассматривается как метод ознакомления с окружающим и как метод развития связной диалогической речи. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Ребенок может припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Овладение навыками диалога в беседе сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок учится внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дискуссию».
Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: быт и труд людей, события общественной жизни, деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь, друзья). Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом представлений, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением.
В детском саду используются вводные, сопровождающие и обобщающие беседы.
Обобщающая, итоговая беседа как метод обучения практикуется в основном в старшем дошкольном возрасте. В беседе четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание.
Начало беседы должно вызывать у детей интерес и желание принять в ней участие. Его цель – оживить в памяти детей полученные ранее образные и эмоциональные впечатления. Достигнуть поставленной цели можно с помощью вопроса-напоминания, загадывания загадки, чтения отрывка из стихотворения, показа картины, фотографии, предмета. В начале беседы называется тема предстоящего разговора, обосновывается ее важность, объясняются мотивы ее выбора.
В основной части беседы раскрывается ее содержание. Цель основной части беседы — уточнить представления ребенка, ярче подчеркнуть обсуждаемый факт, способствовать рождению новой мысли. Основная часть беседы может быть разделена на микротемы или этапы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы.
Основные вопросы могут быть репродуктивными, направленными на выявление имеющихся у детей представлений, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений. Сначала детям предлагаются репродуктивные вопросы, для того чтобы оживить опыт детей, затем поисковые вопросы для осмысления нового материала и в заключение 1—2 обобщающих. Основную роль в беседе играют вопросы поискового характера, требующие умозаключений о связях между объектами: почему? Зачем? Из-за чего? Чем похож? Как узнать? Каким образом? Для чего?
Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.
Особого внимания заслуживают детские вопросы, возникающие в беседе, обмен мнениями между детьми. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосновывать свое мнение, доказывать его. Для активного обучения детей умению вовремя задать содержательный вопрос в правильном, понятном речевом оформлении проводятся специальные занятия нового типа — игры или «образовательные ситуации». Проблемно-поисковый характер этих занятий ставит ребенка перед необходимостью задавать вопросы педагогу и сверстникам. Педагог дает детям образцы вопросительной конструкции предложений. Примером таких занятий является игра Э.П. Коротковой «Хочешь узнать — задай вопрос».
В беседе, помимо вопросов, используются такие приемы, как указание, объяснение, рассказ, обобщение, чтение художественных произведений (или отрывков), показ наглядного материала, игровые приемы (кратковременные словесные игры или упражнения), привлечение игрового персонажа или создание игровой ситуации (получение «письма» или «бандероли» из другого детского сада), ответы самого педагога. Эффективными приемами, вызывающими детей на обсуждение проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач.
Указания помогают установить четкую внешнюю организацию ведения беседы, дисциплинирующую детей, определяют порядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошенько, прежде чем ответить»).
Эффективность беседы зависит от умения педагога целенаправленно вести детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.
В обобщающей беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Иллюстративный материал применяется по-разному: одни предметы раздают каждому ребенку (листья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посуды, одежды).
Конец беседы краток по времени, эмоционален, действенен: рассматривание раздаточного материала, выполнение игровых упражнений, чтение художественного текста, пение, слушание и просмотр аудио и видеозаписи, связанной с темой беседы.
Окончание беседы связано с обобщающими выводами по всему содержанию. Если беседа познавательного характера, дети или педагог делают обобщение (заключительный рассказ). Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила.
Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, разную степень активности. Одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступают в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает, но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости, из-за повышенной самооценки (боятся высказаться хуже других), из-за речевых недостатков. В группе есть дети с неустойчивым вниманием, с ограниченным кругозором. Одобрение педагога, подтверждение детских ответов, указания стимулируют детей на высказывания.
В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В младшем дошкольном возрасте используется беседа-разговор в процессе получения опыта, сопровождающаяся рассматриванием игрушек, картинок.
В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, сопровождающие получение новых знаний, сопутствующие наблюдениям (из чего сделаны предметы, одежда) и экскурсиям (что делает почтальон).
В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.
В процессе беседы желательно активизировать каждого ребенка. Эту цель можно осуществить путем использования различных приемов. К ним можно отнести: предварительную подготовку некоторых детей (индивидуальный разговор с ребенком, его родителями, задание что-то понаблюдать, проверить, сделать), дифференциацию вопросов и заданий в беседе, правильный, неторопливый темп беседы, правильную методику постановки вопросов группе детей.
